Por Lic. Andrea Gómez Rial
El vínculo educativo con las nuevas subjetividades
Resumen:
Es necesario plantearnos qué escuela y qué currículum queremos para un mundo más justo y accesible a todos los sujetos, de modo que se nos permita enfrentar la exclusión de las nuevas subjetividades adolescentes. El vínculo intergeneracional entre los docentes y sus alumnos (jóvenes y adolescentes) atraviesa nuevas tensiones: en especial en cómo se tramita el diálogo entre aquellos quienes han sido tradicionalmente excluidos y han comenzado a acceder a la cultura escolar portando otros códigos, y la cultura escolar que -en muchas oportunidades- les resulta ajena o distante. Si bien este recorrido es absolutamente singular, implicando en principio el consentimiento del propio sujeto, se requiere de un soporte social familiar e institucional para realizarlo. En los últimos tiempos la experiencia educativa y el saber dejaron de tener un sentido vinculante. Y con ello, con la pérdida de la idea de lazo, se abandonó progresivamente la pretensión de transformación a partir de la enseñanza, a partir del saber que se ofrece. Estableciendo una relación fértil entre el saber, el sujeto y la subjetividad, podremos permitirnos generar herramientas para deconstruir las dificultades en la inclusión.
Introducción:
Toda coyuntura y práctica educativa tiene tanto una dimensión subjetiva como una dimensión social. A partir de plantear esta premisa, debemos plantearnos luego qué escuela y qué currículum queremos para un mundo más justo y accesible a todos los sujetos, de modo que se nos permita enfrentar la exclusión de las nuevas subjetividades adolescentes. En este análisis no se considerará esa exclusión más descarnada y brutal –la de los bienes materiales indispensables para la vida y desarrollo del “cachorro humano”- sino aquellas otras desafiliaciones culturales que dificultan asimismo el acceso y apropiación de los bienes simbólicos, generando obstáculos para la ligadura simbólica de las nuevas generaciones. En toda la evolución de nuestro sistema educativo pueden observarse tensiones entre un imperativo igualador y la diferenciación y segmentación internas. En todo este proceso histórico podremos leer –a grandes rasgos- un paso de la exclusión a procesos de inclusión paulatina más o menos desarrollados.
En el momento actual de nuestro país (post-crisis del año 2001) nos encontramos atravesando situaciones de profundas transformaciones culturales, socioeconómicas e institucionales. Se ha hecho presente una gradual pero persistente ampliación del acceso a la educación Secundaria de jóvenes y adolescentes de sectores tradicionalmente excluidos en las escuelas de este Nivel.[1]
Ante este emerger de nuevas configuraciones culturales y nuevos actores, es necesario pensar la posición docente y el lugar del saber, analizando la forma de hacer posible que la escuela se convierta en una oportunidad valiosa y deseable para las nuevas generaciones de jóvenes. Con el primer apartado, empezaremos situándonos en el surgimiento de lo que se ha dado en llamar las “nuevas subjetividades” en el escenario de una cultura y forma escolar resistente al cambio y con fuertes tendencias inerciales. Delimitaré este abordaje a la población adolescente y joven destinataria de las Escuelas Secundarias en el escenario del conurbano bonaerense, que es en donde me desempeño como profesional[2]
Las nuevas subjetividades: enfrentarse a lo inesperado
“…un problema es simplemente una «situación en espera de sentido»,
un momento en que las cosas se presentan con la evidencia de que son incompletas”
Meirieu, Ph. (2001) La Opción de educar Cap 22 Pág. 140 ed. Octaedro, España
El acelerado desfasaje entre las representaciones sobre los adolescentes que portamos los agentes de la educación y los alumnos concretos con los que convivimos en las aulas, requiere de una nueva caracterización, que contemple el análisis del presente en que vivimos y que no olvide que no sólo los jóvenes, sino también los adultos somos modificados por una realidad que ha tenido cambios radicales en las últimas décadas. Los destinatarios de la Educación Secundaria –los jóvenes y adolescentes de hoy- son ubicados frecuentemente por los adultos en un lugar de desdén y provocación y aún de enfrentamiento. que solo puede venir asociado al miedo. Propongo, por el contrario, ubicar a las nuevas subjetividades como un desafío, una “situación en espera de sentido”, Este joven que en forma constante va a interpelar al adulto con una férrea necesidad de demostrar su inconsistencia, dando a veces la apariencia de que se trata de una manifestación de independencia, en realidad da cuenta de una mayor necesidad de sostén del joven, una autonomía aún débil, la de un sujeto en construcción. Será necesario entonces, abrir el ínter juego entre una posición de “completud”/”yo lo se todo” y la “inconsistencia” que permita al otro desplegarse, poniendo en juego los amarres y lazos que el adulto le ofrezca.
En este escenario, han aparecido actores diferentes en la escena educativa: las “nuevas subjetividades”: ese “sujeto inesperado” según la caracterización de Alfredo Carballeda, (2010)[3], no anticipado, que resulta mucho más perturbador para el referente adulto cuando se trata de un adolescente. Ese joven que se encuentra atravesando un momento de alejamiento del espacio familiar para establecer una distancia que posibilite hacerse de un lugar diferente de aquel de la niñez. Nos enfrentamos entonces con intentos de establecer nuevos modos de relación con los adultos. Si bien este recorrido es absolutamente singular, se requiere de un "soporte social" para realizarlo, familiar e institucional. Un cuerpo social que pueda alojar, soportar, acompañar en lugar de rechazar, judicializar o excluir este momento de la constitución subjetiva. En este sentido creo importante alejarse de miradas estigmatizadoras o negativizadoras acerca de los jóvenes (Mariana Chaves ,2005) [4] Si queremos construir un vínculo intergeneracional que pueda apostar por el otro que se yergue ante nosotros y favorecer el diálogo, es necesario poder “mapear” los lugares habitados y practicados por nuestros alumnos, así como los discursos que atraviesan el colectivo docente. Para poder tejer en entramado educativo que pueda constituirse en un “antidestino” ya que “… si la educación es tal permite traspaso, recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación, etc.; recorridos particulares que se tejen, destejen, armando diversos registros” (Violeta Núñez, 2003 el subrayado es mío.)
Al constituirse en alumno, el sujeto juvenil está surcado por la significación que los docentes les otorgan en cada caso. Algunos supuestos acerca de los adolescentes, por ejemplo aquel que plantea a los alumnos como un objeto a ser “moldeado” por el docente, ponen el foco en lo que aún no tienen o aún no son. Si bien esto puede hacernos pensar en una visión optimista (centrada en el futuro), de hecho oculta o invisibiliza el presente de jóvenes y niños, desplazando su lugar como sujetos actuales de derechos sociales y políticos. Tanto Jorge Larrosa como Philippe Meirieu plantean al joven como alguien enigmático, extraño, inasible, que no se deja modelar, capturar, determinar. Esto nos sirve para entender la desazón y angustia que generan en los docentes el enfrentarse a situaciones no previstas. Citando a Silvia Duschatzky (2005):“Se hace imperioso preguntarnos, entonces, si acaso la escuela está inundada de “inconsistencias” (disrupciones que la alteran) o si se trata de una nueva materialidad. Arriesgamos una hipótesis: la escuela está hecha de componentes que no se dejan formatear por la maquinaria institucional: Si la escuela fue en algún tiempo una institución capaz de forjar a su habitante, hoy es un espacio tomado por múltiples presencias heterogéneas pasibles de ser pensadas en configuraciones múltiples y contingentes.” Todos estos cambios han impactado profundamente los modos de situarse y las responsabilidades del rol adulto hacia las nuevas generaciones.
En cuanto a la caracterización de estas nuevas culturas juveniles, me detendré brevemente en la cuestión de los códigos comunicacionales y lingüísticos de la generación de los “nativos digitales”[5]: los jóvenes se han adueñado de la tecnología apropiándose de nuevos formatos de lenguaje y trasmisión, que provocan sensaciones de ajenidad y extranjería en los docentes. Tal como plantean Brito, Cano y Finocchio (2010)[6] “…El mundo adulto y docente debe desnaturalizar la mirada crítica sobre las nuevas tecnologías y, en especial, sobre las prácticas de lectura y escritura que promueven, evitando la demonización y el endiosamiento, casi siempre paralelos a temores propios de los sujetos antes que de las tecnologías; suspender los prejuicios de manera que sea posible indagar cuáles son los modos de leer y escribir que demandan, cuáles los hábitos que modifican y, en última instancia, conocer, construir y contar con criterios y herramientas que nos permitan elegir entre esas opciones. Este pretendido enfrentamiento, que ubica a los nativos y a los inmigrantes digitales en veredas opuestas no debería existir ya que es necesario recuperar el lugar de saber que los adultos, y entre ellos los docentes, pueden ocupar.” En el entorno de la complejidad social que vivimos en el conurbano bonaerense, es necesario pensar a las juventudes no solo como una cuestión pública (y a nosotros docentes como actores de un espacio público de incumbencia del Estado), sino también en su dimensión subjetiva (perteneciente al ámbito de lo vincular/familiar y privado). En este marco abordaremos el siguiente apartado en donde analizaremos la escena de enseñanza-aprendizaje en tanto constructora de sujetos, debiendo estar atentos paralelamente, a no reproducir el orden social y cultural que los condujo a la exclusión.
Procesos de subjetivación de la enseñanza: ¿tener todo previsto?
“Es claro, desde la teoría y la investigación pedagógica pero también desde el sentido común, que en la escuela
se aprenden muchas cosas más que lo que los planes, programas y libros dicen.
Entre otras cosas, se aprenden modos de relacionarnos, de percibirnos a nosotros mismos y a los otros,
de actuar frente a las normas, de plantear acuerdos y disensos.
A veces esos aprendizajes son explícitos y otras veces son implícitos.
A veces son productivos, y otras veces lastiman y generan resistencias y violencias.”
Dussel. Inés (2006) El curriculum:
Dussel. Inés (2006) El curriculum:
Aproximaciones para definir: Qué debe enseñar la escuela hoy
El vínculo pedagógico está asentado en una operación de filiación cultural, en este caso entre el adulto docente y el joven.
Para ayudar a comprender este lazo, lo abordaré desde el concepto de “transferencia” en su dimensión subjetivante y constructora de sujetos. Toda vez que se pone en movimiento la acción educativa es en función de la idea que tenemos de sujeto y lo que pensamos del otro en la relación pedagógica. Es decir que cuando se educa, se transmiten los patrimonios culturales propios y sociales, consiguiendo que cada sujeto, desde su predisposición a adquirirlos, se apropie de aquello que le permita vincularse con lo social. Cuando hablamos de la predisposición del destinatario, estamos hablando de un “consentimiento”, de la capacidad de sentirse alojado, dando lugar a que emerja y despliegue su deseo. Sin consentimiento del sujeto, no podrá haber una ligadura simbólica necesaria para darle sentido tanto a los saberes escolares como a su realidad. Para ello deberá permitirse la inscripción del sujeto en estructuras portadoras de sentido, tejiendo lazos sociales que fortalezcan un registro identitario. En este punto se debe poder advertir que no siempre esto ocurre, y es lo que hace a la educación una “profesión imposible”[7], que siempre tiene un punto de irreductibilidad, haciéndonos reflexionar sobre los límites del proceso de enseñar. A propósito de esto, recordaré la reflexión de Meirieu (2001) cuando plantea que “es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre sí mismo, del que nunca deja de ser el amo, y que sólo puede llevar a la modestia a aquellos y aquellas que, desde el exterior pretenden ser sus maestros…” parafraseando a este mismo autor, diremos al fin que el docente deberá navegar entre la obstinación didáctica y la tolerancia pedagógica. Esto alude a la contradicción propia del oficio de enseñantes: un convencimiento cabal en las posibilidades del aprendizaje y la dimensión del por-venir, pero asumiendo que no todo este complejo engranaje está en nuestras manos: “organizarlo todo, dejando sin embargo, espacio para lo imprevisible” (Meirieu).
En este punto de irreductibilidad el docente se ubica en una perspectiva ciertamente paradójica: debe poder escuchar lo subjetivo pero, a la vez dar cuenta también de la exigencia del orden social (lo curricular como norma pública). Y así, esa oferta que el educador encarna será un marco-continente que incluya un vacío necesario para permitir alojar al sujeto y su particularidad, dándole posibilidades de re-hacer y re-crear la cultura., en una dirección opuesta a la homogenización, en directa relación con lo que Violeta Núñez (2003) llamó “antidestino”.
El desafío de la educación hoy consiste en lograr una trama que genere posibilidades de ligadura simbólica, estableciendo una relación fértil entre el saber, el sujeto y la subjetividad, lo que permitirá genera herramientas para deconstruir la exclusión. En este último apartado que les propongo se desarrollarán estas ideas.
El saber: la bisagra del vínculo educativo
Los aprendizajes no son una adquisición individual sino una construcción colectiva: siempre estarán inscriptos en una compleja trama de lazos sociales –y sus respectivas tensiones-. En aquellos contextos en donde los procesos de desintegración simbólica y rotura de ligaduras de amarre se hacen sentir con crudeza, se nos presenta más que nunca el desafío de establecer mediaciones culturales que nos permitan reconstruirlas.
El medio privilegiado que tenemos los docentes para lograrlo es el saber. La función educativa es hallar puntos de encuentro, modos de re-ligar el sujeto con la cultura. Según planteara Zelmanovich, P (2003) “….a los adultos en las escuelas nos cabe la función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo, ejercitando, nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora… […] Y en esa mediación armada con platos de comida, con una oreja disponible, números, trazos o melodías va la asimetría que permite construir significados, poniendo distancia con una realidad que irrumpe anárquica y descarnada. Distancia que posibilita construir narrativas singulares en el marco protegido del juego sostenido por un adulto, en la institución llamada escuela.” Debemos reconocer lo desalentador que nos resulta, como docentes, las dificultades en el acceso a los contenidos de nuestros alumnos. Pero si logramos llegar a ellos, si logramos encender la chispa de su curiosidad, si logramos que puedan avizorar que hay otros mundos posibles, sabremos que esos jóvenes tendrán más chances de "crecer en la cultura". Inclusive aún más chances que nosotros mismos.
En muchas ocasiones la percepción de soledad del docente deviene no sólo del distanciamiento que supuestamente implican los reclamos que giran a su alrededor sino también de los resultados de la progresiva disociación entre saberes y vínculos en la cultura escolar. Así, la experiencia educativa y el saber dejaron de tener un sentido vinculante, esto es, dejaron de atar, reunir, ligar, juntar. Y con ello, con la pérdida de la idea de lazo, se abandonó progresivamente la pretensión de transformación a partir de la enseñanza, a partir del saber que se ofrece. El vínculo educativo se basa en una suposición de saber que porta el docente actuando como causa de un deseo. Sin un piso de autoridad epistémica no se logra poner a trabajar ni el deseo del alumno ni el suyo propio. La desautorización y depreciación del saber docente genera con frecuencia un obstáculo difícil de salvar. Puede decirse que la función del enseñante es causar el interés del sujeto. Pero el primero que tiene que estar interesado, motivado, causado, es él mismo.
La suposición de saber es uno de los rasgos que construyen la asimetría necesaria para sostener el vínculo pedagógico. Es necesario sostener la posición asimétrica del docente sin que esto aluda a un poder unilateral y abusivo sino la posibilidad de proveerlos de aquellos recursos simbólicos que los constituyan como sujetos incluidos en una trama de sentidos sociales.
A modo de cierre:
En la escuela de hoy, resultará ineludible para todos quienes apostamos a la posibilidad de enseñar y aprender, concretar una “… síntesis cultural curricular (que refiera) a los elementos de la herencia cultural (legado histórico, tradición selectiva y arbitrario cultural) junto con elementos nuevos e inéditos. Por ello, esa síntesis es compleja y contradictoria...” De Alba (2008) Una propuesta curricular pensada y prescripta como una norma pública –atravesada asimismo por las tensiones de lo global-, podrá ser de esta manera re significada y asimilada (o no) de acuerdo al cronotopo[8] particular en el cual se inserte, abriéndose al interjuego de diferencias de toda índole propias de la diversas formas culturales al interior de la escuela y también desde la escuela hacia la sociedad” De Alba (2008).
El desafío es complejo y abrumador, pero no inalcanzable: Lo importante es que esto no esconda un darse por vencidos. La docencia tiene esa trama inabordable e incontrolable de trabajar ante sujetos. Tenemos como herramienta junto a esta “obstinación didáctica” –bastardeada, a veces-, los innumerables recursos creativos del que dan cuenta variadas experiencias docentes.
“…la imaginación (…) cumple la función social de proyectar, articular
lo aparente e inicialmente inarticulable”
De Alba (2008) Los saberes en la relación entre las diferencias.
Bibliografía consultada
AUTÈS, Michel (2004) “Tres formas de desligadura” en Karsz, Saül (coordinador), La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices, Editorial Gedisa, Barcelona, (Pág.28 - 31).
Brito, A. Cano, F, Finocchio, A. M. Gaspar, M. (2010) La lectura y la escritura: saberes y prácticas en la cultura de la escuela. Clase 11 en Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
De Alba, A. (2008) Los saberes en la relación entre las diferencias. Clase 20 en Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
DUSCHATZKY, Silvia (2005) Notas sobre la relación entre escuela y subjetividades juveniles. Artículo en: Anales de la Educación Común, Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires / Dirección Pcial. de Planeamiento año 1 • número 1-2 / septiembre
Dussel. I. (2006) El curriculum: Aproximaciones para definir: Qué debe enseñar la escuela hoy. Proyecto Explora – Pedagogía: La Escuela Argentina: Una Aventura entre Siglos. Fascículo nº 7
CHAVES, M. (2005) Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. En: Revista ÚLTIMA DÉCADA. Nº 23, Valparaíso, CIDPA, pp. 9-32.
FREUD, S. Prólogo al libro de AICHHORN, August (2006) Juventud desamparada, editorial Gedisa, Barcelona.
Meirieu, Ph. (2001) La Opción de educar Cap 22 Pág. 140 Ed. Octaedro, España.
Núñez, Violeta (2003) Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía 'Enseñar vs. Asistir' en: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 33
Núñez, Violeta (2003) Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los destinos”. Conferencia en el MECyT
ZELMANOVICH, P. (2008) Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. Clase 19 en Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
Zelmanovich, P. (2003) “Contra el desamparo", en: Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
[1] En el Distrito en donde me desempeño (Almirante Brown), particularmente la progresión de la Matrícula Inicial en Escuelas Secundarias fue de 31.127 (en el año 2008), de 31.756 (en 2009) a 32.107 (en 2010)
[2] Orientadora Educacional en un Equipo Interdisciplinario Distrital -el Centro de Orientación Familiar- de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense.
[3] Concepto desarrollado en Conferencia en la Jornada de Capacitación de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social “La Intervención socio-psico educativa en situaciones complejas” para Equipos Interdisciplinarios Distritales, 2010
[4] Chaves, Mariana. (2005) Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. En: Revista ÚLTIMA DÉCADA. Nº 23, Valparaíso, CIDPA, pp. 9-32.
[5] Es un concepto propuesto por Marc Prensky (2001), en su libro Inmigrantes Digitales.
[6] La lectura y la escritura: saberes y prácticas en la cultura de la escuela. Clase 11 en Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
[7] Sigmund FREUD en Prólogo al libro de AICHORN (2006) Juventud Desamparada
[8] Concepto de Bajtin (1970) que ubica a toda circunstancia humana en un tiempo y espacio específico
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